A avaliação da OCDE não precisa ser falsa nem inútil para funcionar como dispositivo de poder. O seu efeito político nasce da capacidade para transformar sistemas educativos historicamente diferentes numa escala comum e apresentar depois essa escala como medida universal da qualidade. Estado espanhol prolonga essa lógica por meio das suas próprias hierarquias estatais e linguísticas, enquanto a Xunta do PP participa nela ao administrar um sistema que perde capacidade pública, financia crescentemente a rede privada e continua sem garantir a igualdade material da língua e dos saberes próprios da Galiza.Talvez a crise que o PISA deteta nom seja apenas umha crise da aprendizagem,porque também não reflicte o realmente mal que estamos. Pode ser também, parcialmente, umha crise das categorias com que decidimos reconhecê-la.
A afirmação de que o PISA é uma ferramenta imperialista contém uma intuição importante, mas ganha força se o imperialismo não for entendido como uma conspiração destinada a falsificar resultados ou como uma ordem direta da OCDE aos governos. A questão decisiva não é se os estudantes sabem realmente mais ou menos matemática, ciências ou leitura. É anterior: quem possui a capacidade de definir quais conhecimentos são relevantes, convertê-los em unidades mensuráveis e fazer dessa medida um critério mundial de êxito ou fracasso educativo. A OCDE define o PISA como uma avaliação das competências que as pessoas de quinze anos necessitam para participar plenamente nas «sociedades modernas». Não pretende comprovar simplesmente se cada estudante conhece o currículo do seu país, mas determinar se adquiriu conhecimentos e capacidades transferíveis para problemas da vida real. A operação parece técnica, mas contém já uma decisão normativa: existe um modelo suficientemente universal do que significa estar preparado para a sociedade contemporânea para poder medir com a mesma escala um estudante galego, japonês, colombiano ou senegalês
A crítica marxista decolonial permite perceber uma primeira dimensão dessa operação. O capitalismo necessita produzir equivalências entre realidades qualitativamente diferentes. Marx mostrou-o ao analisar como trabalhos concretos incomensuráveis podem aparecer socialmente reduzidos a trabalho abstrato e expressados quantitativamente através do valor. Não se trata de afirmar que uma pontuação PISA seja uma mercadoria, mas de observar uma racionalidade semelhante de abstração e comensurabilidade: histórias escolares, culturas, línguas, currículos, estruturas sociais e finalidades educativas diferentes são retirados da sua particularidade e convertidos em 486, 454 ou 466 pontos.O resultado é uma forma específica de reificação (o processo polo qual relações sociais historicamente produzidas aparecem como se fossem propriedades naturais, autónomas ou objetivas das cousas). O número acaba aparecendo como propriedade do sistema —«a Galiza tem 454 pontos em leitura»— quando por trás dele existem relações sociais: classe, distribuição territorial da riqueza, escolarização pública ou privada, segregação, trajetórias migratórias, recursos dos centros, condições de trabalho docente, políticas linguísticas de substituição e concepções diferentes sobre para que deve servir a educação. O PISA não inventa necessariamente essas desigualdades; algumas das suas melhores estatísticas permitem precisamente descobri-las. Mas a pontuação tende a separar o resultado das relações sociais que o produziram. A medida Não é falsa; a reificação começa quando a relação social que o número sintetiza passa a aparecer como umha propriedade separada daquilo que foi medido. E assim aparecem as competências transformadas em competição e em ranquin.
Seria, contudo, insuficiente reduzir o PISA a um simples exame destinado a preparar mão de obra para o mercado. Nãoe porque a relação entre a OCDE, a educação e as necessidades do capital seja imaginária, mas precisamente porque é mais profunda que uma finalidade explícita de cada pergunta do exame. A OCDE nasce como organismo de cooperação económica e a sua própria Convenção situa entre os seus objetivos fundamentais o crescimento, o emprego e a expansão económica e comercial. Ao entrar no campo educativo, fá-lo desde esta matriz institucional. Durante décadas, a própria organização reconhece hoje que o paradigma do capital humano moldou aquilo que os sistemas educativos consideravam necessário aprender. A linguagem das «competências» inscreve-se nesta história: capacidades individuais identificáveis, comparáveis e transferíveis que podem circular entre a escola, o emprego e um mercado de trabalho em transformação. Por isso, quando essa organização entra no campo educativo, não o fai desde um lugar institucionalmente neutro perante a econãoia. A educação passa a ser pensada também como componente das políticas de crescimento, emprego, produtividade e adaptação da força de trabalho. A atual estratégia de competências da OCDE continua falando explicitamente da necessidade de desenvolver as competências demandadas polo mercado laboral, utilizá-las eficazmente na econãoia e aproximar os sistemas educativos das necessidades de emprego. Em 2026, o relatório A Skills-First Labour Market vai ainda mais diretamente nessa direção: parte da diferença entre as competências que necessitam os empregadores e aquelas que fornecem os sistemas educativos e propõe mudanças destinadas a melhorar o funcionamento do mercado laboral e a produtividade.
A própria OCDE reconhece que o modelo de capital humano moldou durante décadas aquilo que aprendem os estudantes e que esse paradigma preparava os jovens para os empregos do passado. A organização propõe agora ampliar o horizonte para agência, sentido, ética e «florescimento humano». Portanto, não estamos atribuindo retrospectivamente à OCDE um paradigma de capital humano que ela rejeitaria como caricatura: a própria instituição reconhece que esse paradigma estruturou historicamente a sua conceção educativa.
A crítica materialista torna-se mais afouta e necessária precisamente quando não caricaturiza o instrumento. E há um documento ainda mais revelador. Em Education for Human Flourishing, publicado em 2025, a própria OCDE reconhece que o modelo de capital humano moldou durante décadas aquilo que aprendem os estudantes e que esse paradigma preparava os jovens para os empregos do passado. A organização propõe agora ampliar o horizonte para agência, sentido, ética e «florescimento humano». Portanto, não estamos atribuindo retrospectivamente à OCDE um paradigma de capital humano que ela rejeitaria como caricatura: a própria instituição reconhece que esse paradigma estruturou historicamente a sua conceção educativa. O problema não é que a OCDE ignore todo pensamento crítico, mas que inclusive o pensamento crítico pode ser selecionado, operacionalizado e convertido num indicador dentro duma arquitetura mundial de competências. Este processo é uma nova forma de governação global baseada em infraestruturas de conhecimento uma vez que a OCDE ampliou progressivamente aquilo que PISA mede, o número de sistemas abrangidos e a capacidade de utilizar os resultados para orientar políticas públicas. Isto não significa que cada competência medida polo PISA tenha uma utilidade laboral imediata, nem que a OCDE ignore dimensões como pensamento crítico, sustentabilidade e participação social. Significa que a própria definição dessas capacidades se produz dentro duma instituição cuja racionalidade histórica está vinculada à reprodução e desenvolvimento das econãoias capitalistas. A contradição não desaparece quando o PISA incorpora pensamento crítico: também o pensamento crítico pode ser operacionalizado como «competência», convertido em atributo individual mensurável e integrado num repertório de capacidades adaptativas.
Não é necessário ordenar a um governo que reforme a escola. Basta construir a tabela, produzir as categorias de comparação e conseguir que governos, meios de comunicação e opinião pública aceitem que subir ou descer nessa tabela constitui um problema político central. A força do dispositivo reside precisamente em que o poder desaparece por trás da métrica.A colonialidade do PISA não é exterior à sua racionalidade capitalista. Ambas convergem na produção do sujeito abstrato. A relação capitalista abstrai do indivíduo concreto a força de trabalho que pode circular no mercado; a métrica educativa abstrai das sociedades concretas competências que podem circular na comparação internacional. Para realizar ambas as operações é necessário deixar parcialmente fora aquilo que não é facilmente intercambiável: história, território, língua, memória e formas locais de conhecimento. O que aparece como universal coincide assim, não por acaso, com aquilo que pode adquirir maior mobilidade dentro da econãoia capitalista; o que permanece ligado à reprodução histórica duma comunidade tende a reaparecer como particular.
O currículo por competências não elimina necessariamente o conhecimento, mas modifica a sua posição: tende a valorá-lo na medida em que pode ser mobilizado polo indivíduo para atuar perante situações concretas. Esta mudança favorece capacidades importantes, mas pode relegar aquilo que não se deixa reduzir facilmente a desempenho: a historicidade do conhecimento, a compreensão das relações de classe, a memória coletiva, os saberes territorialmente situados, a plenitude das línguas minorizadas e a capacidade de imaginar transformações que não consistam simplesmente em adaptar-se melhor ao mundo existente. A pergunta «que sabe fazer o estudante?» substitui assim com demasiada facilidade outra politicamente mais incómoda: «que deve conhecer para compreender por que a sociedade é como é e adquirir capacidade coletiva para transformá-la?»
Numa sociedade atravessada por formas de colonialidade, esta diferença é especialmente importante. Um currículo pode formar jovens altamente competentes, móveis e internacionalmente empregáveis e, contudo, oferecer-lhes poucos instrumentos para compreender a dependência económica do próprio país, a estrutura social que produz a emigração, a desigualdade territorial ou a substituiçnão linguística. Pode produzir galegos perfeitamente preparados para trabalhar em Madrid, Londres ou Singapura sem produzir, na mesma medida, o conhecimento coletivo necessário para desenvolver a Galiza segundo critérios de igualdade e justiça social.
Porém, a crítica ao currículo por competências Não pode apoiar-se numa falsa oposição entre memorização e pensamento. A memória é uma das condições da própria aprendizagem: compreender, relacionar e criticar exige dispor de conhecimentos previamente incorporados e recuperáveis. O problema da escola tradicional não foi memorizar, mas converter demasiadas vezes a memorização mecánica em fim último. E o risco inverso do paradigma competencial é imaginar que podem existir competências gerais —interpretar, resolver problemas, pensar criticamente— relativamente independentes dum corpo denso de conhecimentos completamente des-ubicados. Umha educação emancipadora necessita ambas as cousas: apropriação rigorosa do conhecimento acumulado e capacidade para compreender historicamente as relações que esse conhecimento permite revelar. Também importa o que uma sociedade decide que merece ser memorizado e que conhecimentos queremos que as novas geraçons incorporem profundamente, em que língua, para compreender que mundo e com capacidade para transformá-lo em que direção?
Da abstração capitalista à colonialidade do saber
A crítica decolonial acrescenta outra pergunta. Se a régua é universal, desde onde foi construída a universalidade? A colonialidade não desaparece quando desaparecem as administrações coloniais formais. Sobrevive nas estruturas de poder e nas formas de racionalidade que convertem uma experiência histórica particular —a modernidade capitalista eurocentrada— em modelo geral mediante o qual se classificam sociedades e populações. Connell formula um problema semelhante no campo do conhecimento: a divisão internacional do trabalho intelectual permite frequentemente que os centros metropolitanos produzam teoria, categorias e métodos enquanto outras sociedades aparecem sobretudo como lugares onde essas categorias são aplicadas e de onde se extraem dados. O PISA participa potencialmente dessa relação quando torna comensuráveis sistemas construídos por histórias radicalmente diferentes. A diferença deixa de aparecer como diferença histórica e pode reaparecer como distância relativamente a um padrão. Isto não significa que saber matemática no Senegal constitua uma imposição colonial ou que a compreensão leitora seja um valor exclusivamente europeu. Significa que um sistema internacional decide que determinadas formas de demonstrar esses conhecimentos podem constituir uma escala universal, enquanto outros saberes permanecem fora daquilo que conta como qualidade educativa internacionalmente reconhecível.
…também o pensamento crítico pode ser operacionalizado como «competência», convertido em atributo individual mensurável e integrado num repertório de capacidades adaptativas.
Um estudante pode obter um excelente resultado em competência científica sem conhecer os sistemas ecológicos construídos historicamente pola sua comunidade; pode demonstrar capacidade leitora sem conhecer a literatura da língua socialmente subordinada do território onde vive; pode raciocinar criticamente sobre um texto do exame sem compreender as relações históricas que produziram a distribuição da propriedade no seu país. Esses conhecimentos não são necessariamente proibidos polo PISA. Simplesmente não produzem valor na escala PISA. A diferença é decisiva. A colonialidade do saber não precisa declarar falso o conhecimento periférico. Pode limitar-se a considerá-lo particular, cultural ou local, enquanto outros conhecimentos ocupam a posição não marcada de universais.
O Estado espanhol e a Xunta prolongam a colonialidade
No caso galego existe um segundo nível. O Estado espanhol não recebe de maneira neutra a universalidade construída polo PISA. Inscreve-a sobre um espaço que já está hierarquizado nacional e linguísticamente. A Constituição estabelece uma assimetria inequívoca: o castelhano é a língua oficial de todo o Estado e toda a cidadania possui o dever de conhecê-lo e o direito de utilizá-lo; as demais línguas são oficiais nos seus respectivos territórios segundo os estatutos de autonãoia. O galego pode ser juridicamente cooficial na Galiza, mas não ocupa a mesma posição estrutural no seu próprio território nem esta subalternidade é corrigida polo governo autonómico. O castelhano apresenta-se como língua geral do espaço político; o galego, o catalã ou o basco aparecem como particularidades territorializadas. Esta diferença não afeta apenas o direito individual a falar. Uma língua é também uma infraestrutura de produção de conhecimento. Nela acumulam literatura, categorias históricas, memória popular, formas de nãoear o território e de medi-lo, saberes produtivos e ecológicos, tradições políticas e uma determinada experiência social. Inferiorizar materialmente uma língua significa, portanto, restringir também as condições nas quais esses conhecimentos podem reproduzir-se, desenvolver-se e adquirir autoridade.
O PISA pode ser traduzido ao galego e preservar escrupulosamente a equivalência psicométrica das perguntas. Isso resolve um problema técnico importante, mas não resolve o problema epistemológico. Traduzir a régua não significa permitir que a sociedade medida participe em igualdade de condições na definição daquilo que merece ser medido. O estudante galego pode fazer o exame na língua própria e, contudo, a vitalidade dessa língua não acrescentará um só ponto à qualidade educativa do sistema. O PISA não medirá se a escola consegue garantir a transmissão intergeracional do galego, se permite compreender a história social do país ou se dota o alunado de instrumentos para interpretar a substituição linguística. Esses podem ser objetivos centrais dum projecto educativo galego e continuar, contudo, totalmente invisíveis para o ranking. O Estado prolonga assim um efeito potencial de colonialidade uma vez que recebe uma “universalidade internacional” e aplica-a sobre povos que já ocupam posições desiguais dentro da sua própria estrutura política. Galiza deixa de comparecer como comunidade histórica que pode discutir autonãoamente os fins da sua educação e aparece principalmente como unidade subestatal comparável com Madrid, Andaluzia ou Castela e Leão dentro dum quadro previamente definido.
A Xunta não está fora desta relação: administra-a
O poder não existe apenas em Madrid ou na OCDE. Também se exerce desde Santiago. O Decreto 79/2010 aprovado polo primeiro Governo de Feijóo converteu em política educativa uma determinada distribuição dos espaços linguísticos: em Primária reservou Matemáticas ao castelhano e Conhecimento do Meio ao galego; na ESO estabeleceu em galego Ciências Sociais, Ciências da Natureza e Biologia e Geologia, mas em castelhano Matemáticas, Tecnologias e Física e Química, procurando uma distribuição quantitativamente equilibrada entre as duas línguas.
Não se pode deduzir daí que essa distribuição seja responsável polos resultados do PISA. Mas sim se pode fazer uma observação política: a própria Xunta decide que conhecimentos são linguisticamente associados a cada língua. A política linguística não distribui apenas horas letivas; distribui também campos de autoridade simbólica.A política linguística da Xunta não se limita a administrar duas línguas preexistentes em pé de igualdade. O Decreto 79/2010 distribui também os campos do conhecimento entre elas e reserva, entre outras matérias, Matemáticas ao castelhano. Numa situação histórica de diglossia, esta divisão não é neutra: constitui ao mesmo tempo um sintoma da colonialidade linguística e um mecanismo da sua reprodução. Ao excluir sistematicamente o galego dum dos domínios centrais do conhecimento abstrato, a escola ensina implicitamente que a língua própria não precisa ser língua das matemáticas. Não é necessário proclamar a sua inferioridade; basta institucionalizar espaços nos quais a sua ausência se converte em normalidade. A escola participa assim na reprodução social não apenas porque prepara força de trabalho, mas porque reproduz as condições simbólicas dentro das quais essa força de trabalho se forma. Da mesma maneira que a sociedade capitalista apresenta como naturais relações que são historicamente produzidas, a divisão linguística do conhecimento pode apresentar como simples organização pedagógica aquilo que é resultado duma relação histórica de poder. Que Matemáticas «se dêem em castelhano» acaba parecendo um facto sem conteúdo político precisamente quando a política conseguiu sedimentar-se como rotina. A colonialidade educativa não atua apenas através dos conteúdos que são ensinados ou omitidos. Atua também na distribuição linguística do próprio conhecimento. Quando a língua dominante é institucionalmente associada a campos considerados universais, técnicos ou de maior prestígio, enquanto a língua subalternizada é afastada deles, a escola reproduz uma hierarquia epistemológica: umha língua aparece como veículo natural do conhecimento e a outra como língua particular duma cultura. Na Galiza, reservar Matemáticas ao castelhano não são apenas consequência histórica dessa desigualdade; contribui quotidianamente para reproduzi-la.
A Xunta é um dos aparelhos institucionais através dos quais essa relação se reproduz na Galiza, embora funcione dentro dumha estrutura estatal mais ampla. Ao mesmo tempo, a administração do PP tem orientado recursos públicos para a consolidação da dupla rede educativa. Segundo a liquidação orçamental de 2024 os fundos destinados ao ensino privado atingiram 367 milhões de euros, frente a 250 milhões em 2009, um incremento nãoinal de 47%. No mesmo período longo de queda demográfica, as unidades concertadas passaram de 3.836 em 2008-2009 para 3.978 em 2025-2026. Entre 2019 e 2026, o saldo de centros educativos reduziu-se em 31: 28 públicos e três privados.É importante não transformar esta relação numa contabilidade falsa: cada euro destinado a um concerto não equivale mecanicamente a um euro retirado dum colégio público. Mas os orçamentos são escolhas materiais. Preservar unidades concertadas, financiar os seus salários, complementos, gastos ordinários e serviços de orientação enquanto a rede pública absorve quase toda a contração territorial produzida pola demografia constitui uma determinada política de classe e de organização do sistema. Os orçamentos de 2026 continuam a garantir mediante fundos públicos salários docentes, complementos autonómicos, outros gastos e orientação nos centros concertados (eufemismo para designar centros privados com finançamento público).
E o próprio PISA torna difícil justificar essa política por uma suposta superioridade intrínseca da privada. Na Galiza, os resultados brutos de 2025 são praticamente idênticos segundo a titularidade: em ciências, 486 pontos na pública e 484 na privada; em matemáticas, 465 em ambas; em leitura, 452 e 457 respetivamente.
Quando se controla o nível socioeconómico do estudante e do próprio centro, a relação chega a inverter-se. O relatório espanhol conclui que na Galiza o rendimento científico estimado da escola pública supera em 26 pontos o da privada depois de neutralizar estatisticamente essas diferenças de composição social. O próprio informe adverte que boa parte da vantagem observada da escola privada em moitos sistemas deriva precisamente de que esta concentra alunado socialmente mais favorecido. A questão deixa então de ser apenas pedagógica. É quem escolariza quem, com que recursos e em que rede.
Classe, migração e a falsa neutralidade da média
A mesma leitura materialista deve aplicar-se à enorme diferença observada entre estudantes nativos e migrantes. Na Galiza, os estudantes classificados como nativos alcançaram 498 pontos em ciências, 465 em leitura e 477 em matemática. O alunado migrante obtém 438, 416 e 418. As diferenças rondam, portanto, 61 pontos em ciências, 49 em leitura e 59 em matemática. Interpretar isto como evidência de que «os migrantes rendem menos» seria precisamente reproduzir a naturalização que uma leitura marxista e decolonial deve desmontar. O relatório reconhece que a categoria migratória intersecta com desigualdade económica, capital cultural, língua familiar, idade e condições de integração.
Quando se desconta o índice social, económico e cultural, a fenda galega em ciências diminui, mas continua em 44,25 pontos, frente a 20,85 no conjunto espanhol. É a segunda maior diferença ajustada entre as comunidades autónãoas. O facto de a classe não explicar tudo nem converte o resíduo numa essência cultural do migrante. Obriga a procurar outras relações sociais: segregação escolar, concentração territorial, trajetórias de chegada, língua de instrução, redes familiares e políticas de acolhimento. O próprio relatório aponta para fatores desse tipo quando analisa as diferenças persistentes.
É precisamente aqui onde classe e colonialidade deixam de ser duas explicações concorrentes. A população migrante pode ocupar simultaneamente posições inferiores na estrutura económica e posições linguísticamente e culturalmente subalternizadas. A escola recebe essas desigualdades produzidas fora dela, mas também pode reproduzi-las, amortecê-las ou intensificá-las através da forma como distribui recursos e estudantes.
Os exames de larga escala não se limitam a observar a escola desde fora. Podem modificar o que acontece dentro dela. Roberto Baron descreve este efeito como um «colonialismo implícito» da avaliação: quando os resultados se convertem em índices públicos de qualidade, a escola tende a reorganizar conteúdos, tempos e práticas em função daquilo que pode ser medido. O risco não está apenas em comparar sistemas diferentes com uma mesma régua, mas em fazer que a própria régua acabe determinando aquilo que merece ser ensinado. A consequência é uma forma de padronização epistemológica. Os conhecimentos vinculados ao território, à língua, à história social ou às necessidades específicas da comunidade perdem peso perante competências abstratas e internacionalmente comparáveis. Baron propõe precisamente que a escola valorize o «mundo local» e os conhecimentos políticos, culturais, sociais e linguísticos da comunidade como parte da própria formação. Numa sociedade como a galega, esta tensão adquire uma dimensão colonial específica jà que aquilo que não entra na métrica internacional pode coincidir precisamente com os saberes que uma cultura historicamente subordinada necessita reproduzir para continuar existindo como sujeito coletivo.
O PISA não é problemático apenas porque compara. É problemático quando a comparação se transforma em norma, a norma em política e a política em reorganização da escola. A colonialidade começa quando uma medida historicamente situada consegue apresentar-se como universal; aprofunda-se quando o Estado aplica essa medida sobre sociedades internamente hierarquizadas; e reproduz-se materialmente quando as instituições educativas subordinam tempos, línguas e conhecimentos àquilo que a métrica considera valioso.
As famílias também reproduzem
As famílias também formam parte deste processo, mas não como responsáveis individuais às quais possa transferir-se o fracasso do sistema. Som um dos espaços fundamentais da reprodução social: transmitem recursos económicos, capital cultural, expectativas escolares, redes e língua, mas fazem-no desde posições profundamente desiguais. A capacidade dumha família para escolher centro, acompanhar a escolaridade ou complementar a formação depende das condições materiais da sua existência. Converter essas diferenças em maior ou menor «implicação familiar» significa transformar desigualdades de classe em atributos privados.
Ao mesmo tempo, as estratégias familiares podem reproduzir a própria desigualdade. Procurar individualmente um centro socialmente mais homogéneo, abandonar umha língua minorizada porque se percebe como menos útil ou orientar toda a formação dos filhos para a sua empregabilidade exterior podem ser decisões racionalmente compreensíveis para cada família e produzir, sãoadas, efeitos coletivos de segregação, substituição linguística e descapitalização territorial. A estrutura exerce parte do seu poder precisamente quando consegue que a sua reprodução apareça como resultado espontáneo de escolhas privadas.
A responsabilidade das famílias começa, portanto, onde termina a lógica estritamente privada: não apenas perguntar que escola permitirá ao meu filho competir melhor, mas que escola deve existir para que qualquer criança possa desenvolver-se em condições de igualdade; não apenas que língua lhe será mais útil individualmente, mas que condições permitiriam viver plenamente em galego sem pagar um custo social por fazê-lo; não apenas onde poderá trabalhar amanhã, mas que sociedade queremos construir para que a formação produzida coletivamente possa contribuir aqui para um desenvolvimento baseado na justiça social e na distribuição igualitária da riqueza.
PISA mede umha crise real, mas não define sozinho a crise
Esta crítica não obriga a rejeitar os resultados de 2025. A queda existe e é grave. A própria OCDE registrou os menores resultados médios da sua história em leitura e matemática, com descensos que vinham de antes da pandemia em moitos países. Na Galiza, a geração avaliada chega igualmente aos piores resultados da série desagregada, o que torna particularmente frágil a resposta da Xunta de apresentar o resultado essencialmente como «fracasso da LOMLOE». Os dados podem e devem ser utilizados para exigir responsabilidades. O problema começa quando a medida ocupa o lugar do objeto medido.A pergunta política não pode limitar-se a quantos pontos perde a Galiza. Deve perguntar que aconteceu com a rede pública durante os quinze anos em que o PP governou ininterruptamente o sistema; por que se preserva e financia umha rede privada que não demonstra uma superioridade educativa própria quando se controla a composição social; por que a desigualdade do alunado migrante é tão elevada; que efeitos produz a política linguística; e que conceção da educação orienta a utilização dos recursos públicos.
Mas acrescentaria ainda outra série de perguntas que PISA não pode responder: está a escola galega formando pessoas capazes de compreender historicamente o país em que vivem? Está garantindo a reprodução do galego como língua completa de conhecimento? Permite interpretar as relações de classe, propriedade e poder que organizam a sociedade? Reconhece saberes construídos no território ou apenas aqueles que podem ser homologados numa escala internacional? Forma trabalhadores adaptáveis ou sujeitos capazes de questionar as condições nas quais devem vender a sua força de trabalho?
A diferença entre ambas as perspectivas é política. Para a racionalidade dominante, a crise educativa aparece quando baixa o indicador. Para uma crítica marxista e decolonial, a crise começa também quando uma sociedade perde a capacidade de definir autonãoamente que educação necessita. Por isso não se trata de substituir a fé no PISA pola rejeição do PISA. Trata-se de territorializá-lo: utilizá-lo como um instrumento estatístico limitado, útil para descobrir determinadas desigualdades, mas retirar-lhe a autoridade de tribunal universal sobre o significado da educação.
A Galiza pode perguntar por que perdeu pontos em leitura e exigir responsabilidades à Xunta. Mas pode e deve perguntar simultaneamente por que um organismo econômico internacional possui tanto poder para definir o que conta como competência, por que o Estado espanhol prolonga essa universalidade sobre uma estrutura que continua hierarquizando línguas e conhecimentos e por que o Governo galego, longe de contrariar essas relações, administra a sua própria versão através da política linguística, da segmentação educativa e da transferência crescente de recursos públicos para a rede privada.
A qualidade educativa não deveria medir-se apenas pola capacidade de adaptar sujeitos a um padrão externo, mas também pola sua capacidade de produzir autonãoia, consciência histórica e transformação social. A minha preocupação não é apenas que a pessoa saiba decodificar ou escrever corretamente, mas que adquira capacidade para interpretar discursos, compreender o mundo e intervir nele. A conclusão insiste em substituir uma concepção estreita da avaliação por outra capaz de incorporar consciência, complexidade, motivação e história de vida.
A questão decisiva não é, portanto, se o PISA diz que a Galiza educa melhor ou pior que Madrid, a OCDE ou a UE. É outra: quem constroi a régua, que relações sociais desaparecem dentro do número e quem adquiriu o poder de decidir aquilo que um povo deve aprender para considerar-se educado.
O sujeito implícito nesta racionalidade é também territorialmente abstrato. O sistema educativo deve produzir um jovem competente, adaptável e suficientemente homologável para que as suas capacidades possam ser reconhecidas em Madrid, Londres ou Amsterdã. Do ponto de vista do mercado de trabalho, essa portabilidade pode aparecer como um êxito: um galego bem formado dispõe de competências que podem ser empregadas em qualquer ponto da econãoia global. Mas a pergunta que desaparece é outra: para que sociedade foi formada? Que relação existe entre o conhecimento produzido pola escola e as necessidades de desenvolvimento material, científico, cultural e social da Galiza?
Um sistema educativo periférico pode obter resultados excelentes precisamente enquanto forma trabalhadores que depois não encontram maneira de incorporar à sua própria estrutura produtiva. Nesse caso, socializa localmente os custos da reprodução duma força de trabalho altamente qualificada —escolarização, universidade, formação profissional, saúde, infra estruturas— enquanto os benefícios da sua utilização produtiva podem realizar-se noutros centros económicos. A mobilidade individual pode ser libertadora para quem emigra; convertida em estrutura permanente, porém, pode funcionar como transferência de capacidade socialmente produzida da periferia para o centro.
O ideal da competência internacionalmente comparável contém uma concepção implícita do espaço. O estudante aparece como indivíduo móvel, cujas capacidades devem conservar valor independentemente do território em que sejam utilizadas. Madrid, Londres ou Amsterdã podem converter-se assim em destinos equivalentes para o mesmo capital humano. Mas, para uma sociedade periférica a questão não pode reduzir-se à mobilidade do indivíduo. Um sistema educativo deve ser avaliado também pola sua capacidade para produzir conhecimentos que permitam reproduzir, desenvolver e transformar a sociedade que o sustenta.
Descolonizar a educação não significa substituir um cânone por outro nem rejeitar toda forma de avaliação. Significa devolver à sociedade a capacidade de decidir coletivamente que conhecimentos necessita, em que línguas os quer produzir e para que fins deseja educar. Uma escola emancipadora não pode limitar-se a fabricar indivíduos competentes dentro duma escala definida desde fora; deve criar as condições para que os sujeitos compreendam as relações sociais que os constituem e adquirem capacidade para transformá-las. Na Galiza, isso inclui necessariamente que o galego deixe de ser uma língua autorizada apenas para determinados usos e se converta em língua plena de todo o conhecimento, também daquele que o poder apresenta como universal.
A contradição dum sistema educativo periférico não consiste em formar mal os seus jovens, mas pode consistir precisamente em formá-los moi bem para serem úteis em Madrid, Londres ou Singapura e não em organizar o conhecimento, a econãoia e as instituições para que essa capacidade socialmente produzida contribua para o desenvolvimento da própria Galiza. E ainda mais sinteticamente:
Não basta perguntar se a escola galega produz trabalhadores competitivos no mundo; é necessário perguntar se produz as capacidades coletivas para que a Galiza deixe de ter de exportá-los.
A pessoa formada é tornada cada vez mais legível para o exterior porque domina competências internacionalmente reconhecíveis, títulos homologáveis, inglês, tecnologias e códigos profissionais transnacionais. Mas nada garante que o mesmo sistema a forme para compreender e transformar a sociedade da qual procede. Ao contrário, pode ajudar a alargar as formas de colonialidade e dependência. Pode saber trabalhar em qualquer lugar e desconhecer a história económica da Galiza; possuir inglês profissional e não ser capaz de desenvolver a sua especialidade em galego; conhecer ferramentas globais e desconhecer os problemas produtivos do território; ser altamente «empregável» e não ter sido formada para perguntar por que a sociedade que a educou não consegue oferecer-lhe um lugar onde desenvolver esse conhecimento. O problema deixa de ser apenas «que conteúdos mede a OCDE» e passa a ser que tipo de sociedade resulta quando a principal medida do êxito educativo é a portabilidade individual das competências, e não a capacidade coletiva de um povo para reproduzir-se e transformar materialmente o seu próprio território.
A própria evolução do PISA pode ser lida como um sintoma de insuficiência das categorias com que continuamos a pensar educar. O facto de a OCDE incorporar sucessivamente novas dimensões —pensamento crítico, competências digitais, criatividade, sustentabilidade— mostra que aquilo que contém como conhecimento relevante nom é estável. Além disso, PISA não mostra o elemental perdido, criando um sistema para mediocres (moi emocional, isso sim, e a escola como terapêutica) acreditando que é jeito mais certo de garantir a equidade. E quando passar o escândalo continuaremos fazendo o mesmo, quer dizer não aprendermos de quem sabe mais que ti. Ah, a relação pedagógica elemental do face a face reducida a um click! Fascinados polo teatro digital e polo algoritmo, continuaremos apegados á eficiência no canto da excelência. E não, a IA não é o problema. Mas a capacidade para fazer perguntas e para a-palavrar o mundo. O significado da palavra e a extensão do seu uso. Os nomes que nos permitem ver em ambitos distintos. A aventura e o risco sem adultos omnipresentes e a co-responsabilidade em aprender. Porque não há atalhos nem alternativa pedagógica para os cotovelos. O compromiso coa própria alma mediante experiências de beleza e rigor. O teorema de Pitágoras e os Cantares rosalianos.
A crise da atenção continuará alargando a distância entre as notas dos estudantes e o que di PISA, e as familias que podem hão continuar acudindo ao mercado para completar o que a escola pública não fornece.
A questão nom é que leitura, matemática ou ciências deixaram de importar, mas que talvez seja cada vez menos adequadas avaliadas como capacidades individuais, separáveis do contexto social, territorial, linguístico e tecnológico não qual se produzissem.
